精准教学宜“精准施策”

随着新课改的不断推进，广大教师积极投身新教改，不断创新教学方式方法，思政课的理论性、思想性和亲和力、针对性有所增强，但也存在跟风教学和习惯教学两种情形。

（一）一哄而上紧跟风，模糊不清难适从的跟风教学

在过去的两年中，广大专家、学者和一线教师在教学理论、教学实践中不断探索思政课教学新方法。议题式教学法、项目式教学法、大概念统整下单元教学法、促进深度学习教学法、主题式教学法、现象教学法等新教学法开始为广大一线教师认知和熟知，为教学实践提供了较好的指引和参考。特别是议题式教学法，从理论建构、模式操作、课例设计、案例分析等各方面研究都较为成熟，已然成为了高中思政课素养教学首选方法。但也存在“议”哄而上紧跟风的教学样态，各种教学公开课（优质课）上“议题与讨论常见、效果与质量难寻”。究其因，非议题式、项目式等教学方法不好，只是因为某些教学方法理论较为深奥、模式较为复杂、实操较为繁琐，教师对其认知、理解、掌握、精通、活用需要较长时间、较多精力、较多实践，从而出现教师教学方法模糊难适从、学生学习效果难实现的窘态。

（二）任你东南西北风，固守“讲授”不放松的习惯教学

在历次教改中，教师们常陷“想改又不会改”“改了又改不好”“改了反不如不改”的教学现实困惑，当教师们的教改努力及实践尝试被复杂的教学模式、单一的教学方法所限制时，容易陷入“理念我都懂、重要我也清、方法我模糊、应试压力大、讲授考试好”的教学定势，常有“不改吧——内心不甘、想改吧——不知怎么改、改了吧——效果不好、算了吧——还是不改”的教改心路历程。于是，讲授法就成了教学的习惯。因而“任你东南西北风，固守讲授不放松”。

无论是一哄而上的跟风教学，还是固守讲授的习惯教学，究因原因都是一线教师对教学的规律、本质、方法、要素的理解还不够深入，容易被某种教学方法的形式、模式、套路所束缚，陷入“眼前有模式、心里无目标、教中无自我、习中无学生、学后无所获”的“四无”教改老路。既然世间无包治百病的良药，那么教学也必无包教全会的妙方，好教学必须因材施教，真教学必须精准施策。

由于教学内容、教学对象、教学主体、教学环境各不相同，决定了用一种教学模式、一种教学方法包打天下是不现实、不可能、不科学的，素养教学必须因材施教。

（一）教学的内容具有多样性，因材施教是教学的底色

1.教学模块具有综合型。普通高中思政课程包括4个必修模块，3个选择性必修模块，3个选修模块。《中国特色社会主义》《经济与社会》《政治与法治》《哲学与文化》等各个模块的内容、体系、结构各有特色，要求不一。《中国特色社会主义》模块内容结构更为宏观，更具理论性、抽象性、概括性。在本模块教学时，可采用大概念统整下的单元设计教学法，以“中国特色社会主义”作为整个模块的大概念，进行单元教学设计：包括“社会主义从空想到科学、从理论到实践的发展”（第一课），“只有社会主义才能救中国”（第二课），“只有中国特色社会主义才能发展中国”（第三课）、“只有坚持和发展中国特色社会主义才能实现中华民族伟大复兴”（第四课）四个一级概念；四个一级概念下又包括若干二级概念。唯有建构起“中国特色社会主义”的大概念，知道中国特色社会主义从何而来、为何而立、有何意义、如何坚持和发展，才能让学生牢固树立四个自信，坚定理想信念，肩负时代使命。在本模块各课的教学中，教师可以根据教学内容采取综合教学方法。而《经济与社会》《政治与法治》模块知识与学生生活息息相关，既强调学生的认知，更重视学生的政治认同、公共参与，可以采取议题式教学、项目式教学等方法。可见，模块特色不同，教学方法应不尽相同。

2.知识类型具有多样性。学习理论认为，知识主要包括三种类型：陈述性知识（概念性知识、定义性知识、事实性知识）、程序性知识（即知道如何去做某事）、条件性知识（即知道何时运用陈述性知识与程序性知识，知道在哪种情形、哪种条件、哪种时候去干事情）。不同类型知识的掌握方式是不一样的。讲授式教学对于陈述性知识的获得是更有效的，但对于条件性知识的获得是低效的；项目式教学对于程序性知识的获得是更有效的，但对于陈述性知识的获得是低效的；议题式教学对于条件性知识的获得是更有效的，但对程序性知识、陈述性知识的获得是低效的。所以，在某一课的具体教学过程中，应该是按知识类型施教，灵活运用讲授式教学、议题式教学、项目式教学，不能一讲到底、一议到底。例如，《经济与社会》第2课“更好发挥政府作用”一框中，宏观调控的“定义、主要目标、常用手段”等内容属于陈述性知识，其教学可用讲授法，没有必要用议题式教学法进行讨论；“如何进行宏观调控”内容属于程序性知识，其教学可用项目式教学法，让学生通过情境引入、材料分析的项目参与、体验、模拟、代入等活动，深入思考、灵活掌握宏观调控方法；“政府在哪种经济情境下，该使用哪种宏观调控手段，运用哪些宏观调控政策措施等”内容属于条件性知识，其教学可用议题式教学法，让学生经历思考、分析、讨论、决策等参与活动，养成解决复杂情境中真实问题的素养。可见，在具体的一课教学中，应该倡导多元教学方法，而非一种教学模式。

（二）教学的主体（学生）具有鲜活性，多元发展是教学的本色

1.一种模式不适合特性各异的教学对象。学生具有明显的地域性、时代性、独特性。沿海地区的孩子、山区的孩子、城市的孩子、农村的孩子，示范性高中的孩子、特色高中的孩子等等，由于受到区域特色、区域位置、区域经济及文化发展水平的影响而存在认知水平、认知能力、认知内容的差异，决定了教学方法要因地制宜；学理科的孩子、学文科的孩子、学艺术的孩子等特性各不相同，决定了教学方法需因材施教；90后的孩子、00后的孩子，不同年代的孩子具有明显的时代性，需要因时施教。

2.一种方法无法满足多层次的学习要求。学生的素养发展具有多样性、综合性、整体性，能力要求具有多层性、多样性。布鲁姆教育目标分类法认为，教育目标可分为“认知领域、情感领域、动作技能领域”三大领域。其中认知领域包括“知道、领会、应用、分析、综合、评价”6个层次；情感领域包括“接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化”5个层次；动作技能领域包括“知觉、定势、指导下的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新”7个层次。单一的教学方式强化的是某一方面能力的培养，并不利于学生全面发展。教学应着眼于学生素养的全面发展，综合施策。

（三）教学的主导（教师）具有独特性，教无定法是教学的亮色

1.每个教师都是鲜活的个体。有刚出大学校门充满生机的青葱教师、有崭露头角年富力强的青壮年教师、有经验丰富的中年教师……；有的性格热情奔放、也有的严谨慎重，有的风趣幽默、也有的不苟言笑。每一个教师都应该在教学实践中，寻找最合适自己的教学方式，形成自己的教学特色。在教改中，既要反对因循守旧、穿新鞋走老路的教学守旧主义，也要反对没有真正把握教学的内涵和本质、一哄而上的跟风教学。东施效颦不如本色出演，生搬硬套不如从善如流，千篇一律不如各美其美。

2.每个教师都是发展的个人。随着教师教学理念、教学方法、教学阅历、教学能力、教学底蕴等不断丰富和发展，教师对教学方法的理解、运用在不同阶段、不同时期各不一样，不能要求所有的教师一哄而上一个模样，每一个教师都应不断寻找具有自己特色的真我教学方法、教学策略、教学风采，不断追求教学的特色和艺术，实现科学性和艺术性的统一。

面对新时代、新课改、新课标、新教材，我们必须反对穿新鞋走老路的守旧主义教学模式，杜绝企图一种模式走到底的教条主义教学模式，远离一哄而上只求“形似”不问“神合”的跟风教学，积极主动投身新教改，自觉站在时代潮头，围绕培育时代新人的目标，遵循学习规律、教学规律，做到博采众长、精准施策。

（一）组合式构建教学新元素

综观当前以议题式教学法、项目式教学法、大概念统整下的单元教学设计法为代表的各种素养教学新方法，不难发现它们都有共同的“五真教学元素”，即真情境的选择、真问题的提出、课题的真探究、议题的真讨论、命题的真解决。一般来说，课堂教学如果能具备上述“五真教学元素”，就初步具备了素养教学的内核。教学元素的设置若能做到情境的选择有“纸浅情深”的真、问题的提出具“有的放矢”的真、课题的探究达“研之有获”的真、议题的讨论成“议之有悟”的真、命题的解决具“行之有效”的真，那么，教学已经具备了素养教学的魂。

真教学不拘一式。无论哪种教学方法，只要在教学中，教师能熟悉运用这些要素，并且如能做到优化组合，引领学生通过真情境、提出真问题、真探究课题、真讨论议题、真解决命题，进行深度学习，逐渐形成正确价值观念、必备品格和关键能力，那么，教学就能达成素养培育之效。

（二）菜单式自选教学新活动

“告诉我，我会忘记；教给我，我可能记住；让我参与，我才能学会”。爱德加·戴尔的学习金字塔理论认为，不同的教学活动所达成的学习效果是各不一样的：阅读为10%，聆听为20%，看图为30%，看展览、影像、演示或现场观摩为50%，参与讨论、发言、辩论为70%，做报告、教别人、作体验、亲动手为90%。可见，促进学生深度学习发生，达成素养培养的教学活动主要是主动学习类的活动参与，包括动手、体验、分享、讨论、发言，是经历了学生深思熟虑、入心入脑的学习。思政学科素养教学活动包括多种类型。按活动形式，有理解、思考、分析、探究、比较、讨论……；按活动对象，包括师生互动、生生互动、家校互动、学校社会互动；按时空领域分，包括连接过去现在与将来的树爱国情、立强国志活动，连接小课堂与大社会的践行报国行活动；按活动路径分，包括线上线下活动。当然，这些活动并不是说在每一节课堂全部进行，而是根据教学需要选择若干适宜活动，深入开展，扎实开展。此外，教学活动的开展要符合认知逻辑，要通过情境发现问题，通过学习掌握知识，通过范例分析展示观点，通过探究思考拓展视野，通过实践行动培养能力，经历真实参与孕育素养。

真教学不限一招。从学科特性来看，作为立德树人关键课程的思政课，学习目标不仅有学科知、更有学科情、学科意、学科行，有“知、情、意、行”目标合一要求。目标实现仅仅依靠“听”，仅凭讲授接受、刷题应试是根本不可能实现的，甚至是适得其反的；单靠“议”议题或“做”项目，也是不够全面、深刻的。唯有通过“理解、领悟、探究、辨析、矫正、探究、行动、实践、参与”等多种参与体验活动，特别是积极主动、深入真实地参加社会实践活动，进行专题访谈、社会调查、职业体验、志愿服务、公共参与等，连接小课堂和大社会，联通理论和实践，融合小我和大我，才能真正实现知识认知、情感认同、意志认可、行动认准，做一个有理想、有本领、有担当的新青年。

（三）融入式实施教学新方法

教学模式有理想模式、理论模式、专家模式、行家模式、熟手模式、新手尝试，是一个循序渐进的过程，不能一蹴而就，需要久久为功，不断进阶。教学之功乃多年历练方有所得，绝非一时一刻可速成。议题式教学法、项目式教学法、大概念统整下的单元设计等教学方法的研究丰富了我们的教学选择，但并非在教学时必须全员、全程、全部、全方位采用某种教学法，而应根据教学内容的特色、知识的类型、自身教学的特性、学生学习的特质融合实施，灵活运用，精准教学。教师必须克服单一模式化教学的桎梏和束缚，做到因生施教、因材施教、因师施教、因时施教，让教学更简洁、更易懂、更灵动、更多样、更可操作、更精准、更适切，做到“教无定法”。

真教学不束一法。一般来说，单元或课的教学设计基点是大概念统整下的单元设计，赋予教学以结构，培养学生的立体思维、系统思维、逻辑思维；课时教学设计的起点是真实情境，赋予教学以生机，培养学生关注现实的能力；教学的触点是问题，赋予教学以主线，培养学生的问题意识；教学的深入是课题，赋予教学以抓手，以培养学生深度思考的能力；教学的载体是议题，赋予教学以思考和讨论，培养学生的综合思维与合作交流、倾听分享的能力；教学的落脚点是回应时代命题，赋予教学以价值，培养学生解决现实问题的能力。在这系列教学活动中，既包括了旨在培养学生系统思维的大概念统整单元教学，也包括了基于概念性事实性陈述的传统讲授式教学，既包括基于问题分析探究的问题教学，也包括培养学生合作交流沟通能力的议题式教学，还包括基于生活情境、解决问题或议题的、通过合作探究方式开展的项目式学习。

总之，在教改的浪潮中，无论是富有经验的资深教师，还是饱含激情的新手教师，都不要恐惧任何一种新教学模式，也不要幻想一种教学方法能培养学生所有能力、解决教学所有难题；更不必求全责备，因为自己不能一时掌握、学懂弄通某种新教学法、好教学法而自我放弃、自我逃避、自我封闭。教学的最高境界是无招胜有招，无形胜有形，正确的素养教学乃是深悟素养教学方法的内涵和硬核，采各教学法之长、揉各教学法之精，达教育教学之本，铸思政育人之魂。路虽远行则将至，事虽难做则必成。